МЕЖЛИЧНОСТНАЯ АКТИВНОСТЬ В УСЛОВИЯХ ГРУППОВОГО ОБУЧЕНИЯ

Немов Р. С., Хвостов К. А.

Психологический журнал 1984, Том 5 № 6. С.39-47

 

 В Постановлении апрельского (1984 г.) Пленума ЦК КПСС «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» отмечается необходимость дальнейшего развития принципа единства обучения и воспитания. В связи с этим растет значение ученического коллектива в процессе основной учебной деятельности и его использование как действенного фактора идейно-нравственного воспитания личности, формирования активной жизненной позиции. Проявившаяся в последние годы тенденция преимущественного обращения к индивидуальным формам обучения, где максимальный эффект достигается в том случае, когда преподаватель работает один на один с учащимся, привела к недостаточно активному формированию и использованию ученического коллектива в качестве средства воспитания. Индивидуальный характер работы учащегося в учебной группе лишает его возможности социальной стимуляции со стороны товарищей по группе и получения необходимой «обратной связи», не способствует созданию в коллективе атмосферы «ответственной зависимости» (А. С. Макаренко), без которой немыслима настоящая воспитательная работа. В рамках традиционного, индивидуализированного обучения настоящая совместная взаимосвязанная деятельность учащихся по существу отсутствует. Это не может не сказываться на активности личности и структурировании межличностных отношений.

В последние годы стали шире использовать так называемые групповые формы работы с учащимися. Одну из отличительных их особенностей составляет «непосредственное взаимодействие между учащимися, их совместная деятельность» [6]. «Благодаря групповой работе, которая протекает в атмосфере совместного согласованного взаимодействия учащихся, предполагающего обмен продуктами деятельности и тем самым возникновение отношений взаимозависимости и взаимоконтроля, процесс учения в этих условиях может приобрести черты подлинной коллективности» [8]. Непосредственное общение обучаемых, оказывающееся, как правило, за пределами традиционных форм организации учебной деятельности, в условиях группового метода становится ее атрибутом, а продукты соответствующей деятельности — предметом общения. Возможность непосредственного обмена результатами труда между учащимися создает благоприятные условия для их активного, личностного включения в учебный процесс. Здесь можно рассчитывать на развитие мотивационной сферы за счет включения дополнительных стимулов, на рождение нового отношения к предмету, на формирование нового типа и уровня общения, на появление и закрепление у учащихся социально важных качеств, связанных с общественной активностью.

Групповая работа в том виде, в котором она уже использовалась в

 

 


Стр.40 

школе, иногда вызывала у учащихся сильную напряженность. Это было связано с тем, что активизация процессов социального сравнения и восприятия продуцировала беспокойство, а релаксирующие моменты, снимающие напряженность в имеющейся практике применения групповых форм, отсутствовали.

Одной из сравнительно новых форм группового обучения, учитывающих отрицательный опыт прошлого, явился метод, который был разработан и использован при обучении иностранному языку Г. А. Китайгородской и др. [2—5, 7]. Главным здесь являлось понимание интенсивности «как активизации групповой учебной деятельности через активизацию всех резервов личности каждого обучаемого» [3]. Интенсивное обучение по этому методу характеризуют два основных фактора: минимально необходимый срок для достижения цели (речевая деятельность) при максимальном объеме учебного материала и соответствующей его организации; активизация резервов обучаемого в условиях особого взаимодействия в учебной группе при творческом воздействии личности преподавателя, создании в аудитории благоприятного психологического «микроклимата», доверительных отношений между преподавателем и учебным коллективом и внутри его. Следование этим принципам, как показала практика, действительно снимает напряженность, вызывающую в обычных условиях быстро наступающее утомление. Было установлено, что воспитание у обучаемых потребности в совместной, согласованной работе вполне достижимо, если их общение организуется на подлинно коллективистической основе, протекает в атмосфере открытости и взаимного доверия. Если единственным структурным центром учебной деятельности обычной группы является преподаватель, то при методе активизации на первый план выдвигается учащийся, и вокруг него конструируется такая система отношений, которая позволяет ему как можно полнее раскрыть свои резервные личностные возможности (отсюда название — «Метод активизации резервных возможностей личности») .

Метод активизации практически доказал свою действенность в этом отношении и много лет успешно используется на кафедре педагогики, психологии и методики преподавания в высшей школе факультета повышения квалификации МГУ. На пути его дальнейшего совершенствования возникли вопросы, которые требуют квалифицированного участия не только специалистов в области языка, но и социальных психологов. Перед нами в этой связи была поставлена задача исследовать процесс коллективообразования и формирования личности в условиях применения данного метода, и один из первых вопросов, на которые предстояло ответить, состоял в том, чтобы выяснить реальные возможности метода в решении этих задач. Цель проведенного исследования заключалась в том, чтобы провести сравнительное изучение развития межличностных отношений и особенностей восприятия человека человеком в группах при традиционном и интенсивном методах обучения иностранному языку. Предполагалось, что (гипотеза 1) уровень развития межличностных отношений в группах интенсивного обучения будет выше, чем уровень развития межличностных отношений в группах традиционного обучения. Ожидалось также, что (гипотеза 2) восприятие и оценка человека человеком по индивидуальным характеристикам, существенным для совместной деятельности, будут благоприятнее в группах интенсивного обучения, чем в группах традиционного обучения.

Исследование было проведено на девяти группах. Из них три экспериментальные группы интенсивного обучения численностью соответственно 12, 15 и 14 человек, составленные из студентов и сотрудников МГУ и проходящих курс обучения на кафедре педагогики и психологии высшей школы факультета повышения квалификации, и шесть контрольных групп традиционного обучения с количеством членов от 8 до 12 человек,

 

 


Стр.41 

включавших студентов второго курса Московского государственного педагогического института. Общее время совместного обучения в группах интенсивного цикла не превышало 120 ч, а в группах традиционного обучения — 200 ч.

Для оценки уровня развития межличностных отношений была использована методика социально-психологической самооценки коллектива (СПСК), разработанная Р. С. Немовым. Методика включала в себя 74 суждения, характеризующих поведение личности и отношения в идеальном коллективе. 70 суждений были рабочими и 4 — контрольными. Рабочие суждения объединялись в семь блоков по 10 суждений в каждом, и соответствующие блоки суждений описывали отношения, свойственные следующим характеристикам коллектива: ответственность, коллективизм, сплоченность, контактность (личные взаимоотношения), открытость (отношение к новичкам и к представителям других коллективов), организованность и информированность. Контрольные суждения позволяли судить о степени внимательности, искренности и добросовестности лиц, заполняющих соответствующий опросник. Все 74 суждения были выписаны подряд в определенном порядке на двух листах, и слева от каждого суждения находился соответствующий ему номер. Ниже приводится полный список суждений, предложенных испытуемым.

1. Свои слова подтверждают делом.

2. Осуждают проявления индивидуализма.

3. Имеют сходные убеждения.

4. Радуются успехам друг друга.

5. Оказывают помощь новичкам и членам других коллективов.

6. Умело взаимодействуют друг с другом в работе.

7. Знают задачи, стоящие перед коллективом.

8. Требовательны друг к другу.

9. Все вопросы решают сообща.

10. Едины в оценках проблем, стоящих перед коллективом.

11. Доверяют друг другу.

12. Делятся опытом работы с новичками и с членами других коллективов.

13. Бесконфликтно распределяют обязанности между собой.

14. Знают итоги работы коллектива.

15. Никогда и ни в чем не ошибаются.

16. Объективно оценивают свои успехи и неудачи.

17. Личные интересы подчиняют интересам коллектива.

18. Одному и тому же посвящают свой досуг.

19. Защищают друг друга.

20. Учитывают интересы новых членов коллектива и представителей других коллективов.

21. Взаимно заменяют друг друга в работе.

22. Знают положительные и отрицательные стороны в работе своего коллектива.

23. Работают с полной отдачей сил над решением стоящих перед коллективом задач.

24. Не остаются равнодушными, если задеты интересы коллектива.

25. Одинаково оценивают правильность распределения обязанностей.

26. Помогают друг другу.

27. К новичкам, старым членам коллектива и представителям других коллективов предъявляют одинаково справедливые требования.

28. Самостоятельно выявляют и исправляют недостатки в работе.

29. Знают правила поведения в коллективе.

30. Никогда и ни в чем не сомневаются.

31. Не бросают начатое дело на полпути.

32. Отстаивают принятые в коллективе нормы поведения.

33. Одинаково оценивают успехи коллектива.

34. Искренне огорчаются при неудачах товарищей.

35. Одинаково объективно оценивают работу старых, новых членов коллектива и представителей других коллективов.

6. Быстро разрешают конфликты и противоречия, возникающие в процессе взаимодействия друг с другом при решении общеколлективных задач.

37. Хорошо знают свои обязанности.

38. Сознательно подчиняются дисциплине.

39. Верят в свой коллектив.

40. Одинаково оценивают неудачи коллектива.

41. Тактично ведут себя в отношении друг друга.

42. Не подчеркивают своих преимуществ перед новичками и членами других коллективов.

43. Быстро находят между собой общий язык.

44. Хорошо знают приемы и методы совместной работы.

45. Всегда и во всем правы.

46. Общественные интересы ставят выше личных.

 

 


Стр.42 

47. Поддерживают полезные для коллектива начинания.

48. Имеют одинаковые представления о нормах нравственности.

49. Доброжелательно относятся друг к другу.

50. Тактично ведут себя по отношению к новичкам и членам других коллективов.

51. Берут на себя руководство коллективом, если потребуется.

52. Хорошо знают работу товарищей по коллективу.

53. По-хозяйски относятся к общественному добру.

54. Поддерживают сложившиеся в коллективе традиции.

55. Дают одинаковые оценки качествам личности, необходимым для члена коллектива.

56. Уважают друг друга.

57. Тесно сотрудничают с новичками и членами других коллективов.

58. Принимают на себя обязанности других членов коллектива при необходимости.

59. Знают черты характера друг друга.

60. Всё умеют делать.

61. Ответственно выполняют любую работу.

62. Оказывают активное сопротивление силам, разобщающим коллектив.

63. Одинаково оценивают правильность распределения поощрений.

64. Поддерживают друг друга в трудные минуты.

65. Радуются успехам новичков и членов других коллективов.

66. Действуют слаженно и организованно в сложных ситуациях.

67. Хорошо знают привычки и склонности друг друга.

68. Активно участвуют в общественной работе.

69. Постоянно заботятся об успехах коллектива.

70. Одинаково оценивают справедливость наказаний.

71. Внимательно относятся друг к другу.

72. Искренне огорчаются при неудачах новичков и членов других коллективов.

73. Быстро находят такое распределение обязанностей, которое устраивает всех.

74. Хорошо знают, как обстоят друг у друга дела.

Испытуемые (ими были все члены исследуемой группы) получали полный список суждений и специальный бланк, на котором они давали свои ответы. Всем членам группы предлагалось ознакомиться со списком суждений и оценить, какое количество их товарищей по группе проявляют отношения и формы поведения, зафиксированные в содержании этих суждений. Оценки производились при помощи следующей шкалы: «все» (6 баллов), «почти все» (5 баллов)», «большинство» (4 балла), половина» (3 балла), «меньшинство» (2 балла), «почти никто» (1 балл), «никто» (0 баллов). Выбранные оценки заносились в специальную матрицу, содержащую порядковые номера соответствующих суждений.

Под № 15, 30, 45 и 60 в списке даны контрольные суждения. По характеру ответов на них экспериментатор судил о степени доверия к данным, полученным от того или иного испытуемого. При внимательном чтении и искреннем ответе испытуемые должны были оценить свою группу по этим суждениям баллом 0 («никто»), так как в действительности таких людей, которые никогда и ни в чем не ошибаются, никогда и ни в чем не сомневаются, всегда и во всем правы и всё знают, нет. Если оценка группы по контрольным суждениям отличалась от нуля, то все предшествующие ей оценки вплоть до ближайшего контрольного суждения с правильным ответом из протоколов испытуемых вычеркивались и в дальнейшем в расчет не принимались.

При обработке результатов подсчитывались средний балл по каждому из 70 основных суждений, средний балл по каждой из 7 характеристик коллектива и средний балл по всем 70 суждениям, вместе взятым, для соответствующей группы. Полученные результаты вносились в специальную диаграмму (рис. 1 и 2) и изображались в виде «социально-психологического рельефа» соответствующей группы. В диаграмму вносились средние оценки по каждому из 70 суждений. Для этого использовалась та же самая оценочная шкала, которой пользовались испытуемые (на рис. 1 и 2 она приведена вдоль границ семи больших секторов, разделяющих диаграмму на семь равных частей, соответствующих перечисленным выше характеристикам коллектива). Точки соединялись между собой ступенчатой кривой, и в результате получался наглядный «рельеф» отношений в коллективе, по которому можно было судить о степени развития всех 70 форм отношений, содержащихся в списке. В самом центре диаграммы выписывалась цифра, характеризующая в целом уровень социально-психологического развития отношений в коллективе, а чуть дальше к периферии — средние баллы, характеризующие развитость каждого из семи оцениваемых параметров. Статистическая значимость различий в степени развития отношений в разных группах устанавливалась путем использования t -критерия Стьюдента и сравнением между собой различных средних оценок.

Для изучения межличностного восприятия были выбраны 27 качеств личности, по которым члены группы давали оценки друг другу, выбирая для этого соответствующий пункт следующей шкалы: «очень развито» (6 баллов), «развито» (5 баллов), «скорее развито, чем не развито» (4 балла), «средне развито» (3 балла), «скорее не развито,чем развито» (2 балла), «не развито» (1 балл) и «совершенно отсутствует» (0 баллов).

Процедура исследования заключалась в следующем. Сначала во всех группах проводилось исследование межличностных отношений при помощи методики СПСК. Затем члены группы оценивали друг друга по системе личностных качеств (на каждого члена

 

 


Стр.43 

 

 

 

 

 

 

Рис. 1. Усредненный социально-психологический рельеф отношений в группах интенсивного обучения

группы собиралось по пять оценок со стороны его товарищей по учебной группе). В заключение всем участникам учебных групп, как экспериментальных, так и контрольных, давались оценки по тем же самым качествам со стороны их товарищей по основному коллективу. Студенты получали оценки со стороны товарищей по основной учебной академической группе (оценивали их те товарищи, которые не занимались вместе с ними в одной языковой группе), а сотрудники — со стороны своих коллег по основному, рабочему коллективу. Далее производилось сравнение развитости одних и тех же отношений в группах интенсивного и традиционного методов, а также сравнение оценок качеств личности, предложенных в разных группах и коллективах.

Средние по всем 70 характеристикам- в группах интенсивного и обычного методов обучения оказались различными, и соответствующие различия намного превзошли минимально достаточную статистическую разницу, равную 0,2 1. Общий усредненный показатель уровня развития от-

 

1 На основании статистической обработки результатов, полученных ранее при помощи методики СПСК, было установлено, что статистически значимыми с вероятностью допустимой ошибки не больше 0,05 являются все показатели, различающиеся между собой более чем на 0,14. Эту найденную эмпирическим путем статистически достаточную разницу в общих средних по группе мы округлили до 0,2 и приняли в качестве своеобразной «цены деления» шкалы дифференциации групп. Если общие показатели уровня развития отношений между группами достигали этой величины, то группы считались находящимися на разных уровнях развития.

 

 


Стр.44 

 
 
 
 
 
 
 Рис. 2. Усредненный социально-психологический рельеф для групп традиционного метода обучения

ношений для трех групп интенсивного обучения оказался равным 5,08, а для шести групп обычного обучения — 3,70.

Средние оценки отдельных параметров-характеристик также оказались выше в группах интенсивного обучения, причем различия в оценках достигли статистически значимого уровня по шести из этих параметров: 1. Ответственность (t = 7,397, р<0,0005; S1= 0,247; S2= 0,171; число степеней свободы v = 16). 2. Коллективизм (t = 8,362; р<0,0005; S1= 0,198; S22 = 0,096; v = 17). 3. Сплоченность (t = 5,362; р<0,0005; S12  = 0,084; S22 = 0,475; v = 12). 4. Контактность (t = 6,953; р<0,0005; S1= 0,089; S22 = 0,129; v = 17). 5. Открытость (t = 3,367; р<0,005; S12 = 0,224; S22=0,437; v = 13). 6. Организованность (t = 5,053; р<0,0005; S12 = 0,468; S22 = 0,282; v = 17). Различия в оценках по характеристике «информированность» не достигли уровня статистической значимости.

Сравнение социально-психологических рельефов групп интенсивного и традиционного методов обучения показывает, что наибольшие различия между ними обнаруживаются в степени развитости отношений, включенных в характеристики «ответственность» (разница в 1,52 балла) и «сплоченность» (1,48). Близко к ним примыкает характеристика «коллективизм» (1,46). Более детальный анализ различий по формам поведения, включенным в эти характеристики, обнаруживает, что максимум их приходится на следующие частные отношения (даны в формулиров-

 


Стр.45 

 Таблица 1

Средние личностные оценки членов экспериментальных групп (в баллах по семибалльной шкале)

 

 

 

 

ках, близких к суждениям, использованным в методике СПСК): 1) работа с полной отдачей сил (различия в баллах 2,21); 2) постановка общественных интересов выше личных (2,20); 3) вера в свой коллектив (2,20); 4) умение не бросать начатое дело на полпути (1,93) и подтверждение своих слов делом (1,85); 5) сознательное подчинение дисциплине (1,83); 6) подчинение личных интересов интересам всего коллектива (1,74); 7) поддержка полезных для коллектива начинаний (1,74); 8) единодушие в оценках проблем, стоящих перед коллективом (1,67); 9) стремление все вопросы решать сообща (1,66); 10) забота об успехах коллектива (1,45). Все указанные различия в оценках являются статистически достоверными.

Обратимся теперь к рассмотрению особенностей межличностного восприятия и взаимооценок в группах интенсивного и традиционного методов обучения. В табл. 1 и 2 приведены средние оценки, данные членам экспериментальных (интенсивных) и контрольных (традиционных) групп их товарищами по учебной группе и основному коллективу в отношении набора качеств, перечисленных в левой части соответствующих таблиц.

Сравнение оценок, которые были предложены товарищами по учебной группе и коллегами по основному коллективу для трех экспериментальных групп интенсивного обучения, показывает, что их средние существенно различаются между собой. Средняя оценка по всем 27 качествам в группах интенсивного обучения (экспериментальных) составила 4,80, а в основных коллективах—4,23 (t = 7,428; р<0,0001; S12 =

 


Стр.46 

 Таблица 2

Средние личностные оценки членов контрольных групп

 

 

 

= 0,038; S22 = 0,076; v = 52). Между аналогичными показателями в группах традиционного обучения (контрольных) никаких статистических различий не было обнаружено. В учебных контрольных группах средняя оценка по набору личностных качеств оказалась равной 4,26, а в соответствующих основных коллективах — 4,27. Это свидетельствует о том, что в условиях применения метода интенсивного обучения иностранному языку межличностное восприятие и взаимооценки более благоприятны, чем в условиях традиционного метода обучения. О том, что данный эффект вызван именно особенностями общения, практикуемыми в процессе обучения, говорит следующее: членам контрольных и экспериментальных групп были даны в среднем одинаковые оценки в их основных коллективах (4,23 и 4,27 соответственно) и различия обнаружились только в оценках, полученных со стороны товарищей по учебной группе.

Наибольшие различия обнаружились в оценивании таких качеств личности: 1) активная поддержка традиций, сложившихся в коллективе (разница 1,6 балла); 2) стремление не подчеркивать своих преимуществ перед товарищами по группе (1,5); 3) подчинение личных интересов интересам коллектива (1,0); 4) умение взаимодействовать с другими (0,9); 5) доверие к другим (0,8) и 6) проявление радости по поводу успехов товарищей (0,8).

Сопоставление этих данных с результатами, которые были получены в ходе сравнительного анализа развитости различных форм коллективистического поведения и отношений в группах интенсивного и традиционного методов обучения, показывает, что организация учебного процесса и межличностного общения по особым правилам, принятым в рамках метода интенсивного обучения иностранному языку, способству-

 


Стр.47

ет не только ускоренному формированию учебной группы как коллектива, но и созданию более благоприятной атмосферы, помогающей каждой личности активизировать свои лучшие резервные возможности. Обращает на себя внимание смысловое совпадение многих высокооцениваемых качеств личности и межличностных отношений в одних и тех же группах. Так, в число наиболее развитых и вместе с тем в наибольшей степени отличающих именно группы интенсивного обучения от традиционных попали такие отношения, которые можно назвать коллективистическими (подчинение личных интересов интересам коллектива, поддержка полезных для коллектива начинаний, забота об успехах коллектива, стремление все вопросы решать сообща). Одновременно в этих же коллективах в число тех качеств, оценки которых в наибольшей степени отличают их от групп традиционного обучения, попали также коллективистические качества (умение подчинять личные интересы интересам коллектива, активная поддержка традиций, сложившихся в коллективе, доверие к другим и проявление искренней радости по поводу успехов товарищей). Это совпадение говорит о том, что соответствующая методика организации общения в процессе учебных занятий ведет к довольно глубоким и разносторонним положительным преобразованиям в социально-психологической атмосфере учебной группы и создает благоприятные условия как для активного формирования межличностных отношений, так и для повышения социально полезной активности личности в коллективе.

Полученные результаты подтверждают обе предложенные гипотезы и позволяют сделать вывод о том, что в русле метода интенсивного обучения иностранному языку, разработанного на кафедре педагогики и психологии высшей школы факультета повышения квалификации МГУ под руководством Г. А. Китайгородской и ее коллег, действительно удалось предложить формы организации учебного общения, которые являются определенным шагом вперед на пути решения задачи органического соединения обучения и воспитания.

 

ЛИТЕРАТУРА

1. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сб. документов и материалов. М., 1984, с. 9—13.

2. Китайгородская Г. А. Некоторые обязательные характеристики интенсивного метода обучения иностранным языкам.— В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 4. М., 1977, с. 103.

3. Китайгородская Г. А. Оптимальная организация учебного процесса при интенсивном обучении иностранным языкам взрослых,— В кн.: Психология и методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1978, с. 4—15.

4. Китайгородская Г. А. Научно-методическое пособие для преподавателей (интенсивный курс). М., 1979.

5. Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам.— Иностранные языки в школе, 1980, № 2, с. 67—73.

6. Лийметс X. И. Групповая работа на уроке. М., 1975.

7. Петровский А. В., Китайгородская Г. А. К некоторым вопросам активизации учебной деятельности.— В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. V. М., 1979, с. 77—88.

8. Петровский А. В., Снегирева Т. В., Янотовская Ю. В. Некоторые психолого-педагогические аспекты стратометрической концепции.— В кн.: Психологическая теория коллектива/Под ред. Петровского А. В. М., 1979, с. 186—197.

Поступила в редакцию 6.VII.1982